Spis treści
- Wyzwanie zdrowia psychicznego
- Wyzwanie pandemii i nowej generacji studentów
- Czy brałeś udział w miejskim safari i widziałeś kapsułę uważności?
- Nieznośne luki uczelnianych realiów
- Grzybnia jako narzędzie likwidowania teoretycznych deficytów
- Architektoniczne obywatelstwo
- Poszerzenie kontra zastąpienie?
Zacznę od niekoniecznie optymistycznej refleksji. Przez ostatnie pół roku nie spotkałem nikogo, kto byłby zadowolony z polskiego systemu edukacji architektonicznej. Narzekania płyną z każdej możliwej strony – od osób studiujących i nauczających architekturę poprzez grono zarówno znanych, jak i nieznanych architektów aż po właścicieli i osoby zarządzające pracowniami architektonicznymi. Do długiej listy problemów – przeładowania programowego, nieadekwatności tematów, przepracowania studentów łączących uczelnię z pracą zawodową czy rozdźwięku pomiędzy stanem wiedzy absolwentów a potrzebami pracodawców – doszły niedawno dwie istotne kwestie. Jedna z nich to sprawa zdrowia psychicznego. Druga wynika ze zmian pokoleniowych i doświadczenia COVID-u.
Wyzwanie zdrowia psychicznego
Nie liczyła się jakość pracy, ale wytrzymałość na falę krytyki – pisała w majowym numerze „A-m” jedna z anonimowych osób, studentka architektury, która podzieliła się z nami swoimi doświadczeniami ze studiowania architektury w Polsce. Inna opisywała nieustanny brak szacunku okazywany jej przez swoich wykładowców – architektów. Kolejna zwracała uwagę na niejasność kryteriów oceniania, przez które do dziś nie jest w stanie stwierdzić, czy jej projekty były w istocie dobre, czy może jednak złe. W komentarzu do tych relacji, a przede wszystkim do będących źródłem tej publikacji badań zespołu badawczego Zawodu na A, Mateusz Potempski pisał:
Badanie kondycji psychicznej w środowisku akademickim (...) nie tylko potwierdziło nasze obawy, ale ukazało obraz znacząco gorszy, niż się spodziewaliśmy. Zarówno osoby studiujące, jak i nauczające zmagają się z problemami zdrowia psychicznego. Danych jest tak dużo, że trudno je tutaj nawet w małej części cytować. Ustandaryzowane narzędzia psychologiczne wykazały, że około 85% studiujących oraz 2/3 osób nauczających ma symptomy depresyjne, z tego 45% studiujących ciężkie i bardzo ciężkie.
Wyzwanie pandemii i nowej generacji studentów
W naszym numerze oddaliśmy wówczas głos przede wszystkim osobom studiującym. Po publikacji otrzymaliśmy jednak wiele sygnałów płynących ze strony osób nauczających, które zwracały uwagę na swoją trudną sytuację. Im również doskwierało przepracowanie, niejasne kryteria oceniania i nieustanna konieczność mierzenia się ze wszystkimi, typowymi dla polskiej edukacji problemami – od kwestii finansowania poprzez przepracowanie aż po mętne perspektywy dalszej kariery. Można nawet uznać, że są one bardzo dobrze znane polskiej akademii, do których większość zdążyła się już niestety przyzwyczaić i jakoś dopasować. Nowością jest jednak zmiana pokoleniowa, której skutki zostały dodatkowo wzmocnione podczas pandemii. Nasza przestrzeń publiczna wypełniona jest analizami określającymi wyróżniki zetek, czyli osób urodzonych pomiędzy 1995 a 2012 rokiem. Wiemy o ich przywiązaniu do świata internetu. Słyszymy o zupełnie innym podejściu do pracy, która w ich przypadku ma znacznie wyraźniej wyznaczone granice i niekoniecznie musi stanowić treść życia. Mało jednak wiemy o tym, w jaki sposób przełożyło się to na nowe wyzwania dla osób nauczających architektury, które nagle musiały nie tylko poradzić sobie z nieco innym sposobem myślenia o pracy, przyszłości i rozwoju, lecz także uzupełnić wyrwę, która w systemie edukacyjny zetek spowodowana została przez COVID-19 i trwające miesiącami zdalne nauczanie. Z moich rozmów z wykładowcami wynika, że w odróżnieniu od przeszkolenia w stosowaniu rozwiązań cyfrowych nikt specjalnie nie przygotował akademików na to wyzwanie. Oficjalne programy nauczania nie zdążyły się jeszcze zmienić, a już widać, że standardowe metody napotykają na niecodzienne bariery. Wszyscy zdają się rozumieć skalę wyzwania. Kłopot w tym, że jednocześnie wiedzą, co na uczelni jest możliwe, a na co niestety liczyć nie można.
Czy brałeś udział w miejskim safari i widziałeś kapsułę uważności?
Ogólny brak zadowolenia z tego, jak działa polski system edukacji architektonicznej nie oznacza, że nie ma powodów do radości czy nawet dumy. Po pierwszym etapie wspólnego narzekania w każdej rozmowie zaczęły się pojawiać bardzo jasne punkty: Musisz koniecznie przyjrzeć się temu, co robi Artur Jerzy Filip i Anna Cudny; Nie przegap warsztatów Jurka Łątki!; A tu zobacz – studenci zbudowali razem Pawilon Przyszłości, w którym najciekawszy jest bardzo demokratyczny i oddolny proces projektowania i budowania; Czy widziałeś program mentoringowy na WAPW?; Czytałeś Niezbędnik Szkoły Architektury Społeczności?; A WARSZAWA W BUDOWIE?; Pamiętasz warsztaty Success Stories, czyli eksperyment edukacyjny stworzony z inicjatywy Ewy P. Porębskiej?; Koniecznie, ale to koniecznie musisz prześledzić wszystkie edycje OSSY i sprawdzić, jak się rozwijała!; No i musisz pojechać na miejskie safari z Gabi Rembarz, to jest dopiero szkoła patrzenia na miasto!; A tak w ogóle, to nie wolno zapomnieć o konkursie TEORIA Fundacji im. Stefana Kuryłowicza – padały dosłownie zewsząd pytania i konkretne rekomendacje.
Wydaje się, że tego typu inicjatywy i działania – mimo swojego punktowego charakteru – mają potencjalnie decydujące znacznie dla polskiej architektury. Przekonywał mnie o tym kilka miesięcy temu Mateusz Mastalski z pracowni Henning Larsen, który zauważył, że: chociaż miałem w akademii dobrych nauczycieli, najwięcej nauczyłem się poza nią (...) Ważnym procesem edukacyjnym były warsztaty studenckie – OSSA oraz EASA, zwłaszcza pierwsza OSSA, w której uczestniczyłem we Wrocławiu w 2005 roku z tematem Jak studiować architekturę?, ustawiła moje myślenie na kolejne lata. Jeżeli chodzi o studia, to najciekawsze projekty robiliśmy ze znajomymi, także poza uczelnią. Te na zajęciach bardzo często powstawały po to, by je po prostu zaliczyć. Chcę jednak wyraźne powiedzieć, że polscy studenci aplikujący do naszego biura wyróżniają się na tle innych.
Entuzjazm towarzyszący tym rekomendacjom sprawił, że z zaciekawieniem zacząłem się im przyglądać, mając w tyle głowy liczne pytania o to, co ich obecność, przyjęty model działania i przedmiot zainteresowania mówi o systemie edukacji architektonicznej w Polsce. Pozornie odpowiedzi wydawały się być proste. Pozornie.
i
Nieznośne luki uczelnianych realiów
OSSA, czyli Ogólnopolskie Spotkania Studentów i Studentek Architektury, powstała w 1997 roku po to, by stworzyć okazję do spotkania. Jej inspiracją były warsztaty EASA w Plymouth, w których udział dla założycieli OSSY – Grzegorza Pęczka i Justyny Martyniuk-Pęczek – był doświadczeniem niemal formującym. A przynajmniej na tyle ważnym, by bez pieniędzy i zasobów, i to w czasach bez internetu, zorganizować podobne w duchu wydarzenie w Gdańsku. Spotkanie było wspaniałe – doświadczyliśmy czegoś wówczas na polskich politechnikach niewyobrażalnego – wspólnych, nieformalnych dyskusji na wszelkie tematy, w gronie nam podobnych studentów, spotkań ze wspaniałymi tutorami, wreszcie pracy warsztatowej na temat: Wyzwanie. Każdy z innymi pomysłami, doświadczeniami. Wspólnie uczestniczyliśmy w czymś, co było niedostępne, nieosiągalne w normalnym trybie kształcenia – relacjonowali w 2020 roku, tuż po otrzymaniu Nagrody 25-lecia „Architektury-murator”.
Można odnieść wrażenie, że spotkanie i możliwość wymiany poglądów szybko przestały wystarczać uczestnikom OSSY. Kolejne edycje zaczęły coraz śmielej przeradzać się z nieformalnych studenckich spotkań w tygodniowe, starannie zaplanowane i coraz odważniejsze w formie i treści ogólnopolskie warsztaty. Tak jak w 2019 roku, gdy 49 uczestników i uczestniczek z 10 polskich i zagranicznych uczelni pracowało pod opieką 14 tutorów i tutorek nad zagadnieniem Zakłócenia w mieście. To wówczas grupa prowadzona przez Mikołaja Smoleńskiego i Michała Dudę postanowiła nie zatrzymywać się w swojej pracy na teorii i po kilku dniach rozmów zbudowała schody – instalację przestrzenną, manifest i symbol zakłócenia przestrzeni miejskich. Przenoszone z miejsca na miejsce po mieście stały się także realnym jego zakłóceniem. Podobnie studenci wyrazili swoje kredo na przełomie sierpnia i września 2020 roku, gdy OSSA postawiła przed sobą cel eksperymentowania poprzez uczestnictwo i w bardzo poszerzonym, często o osoby zupełnie niearchitektoniczne, gronie, podjęła się działania na żywej tkance krakowskiej Nowej Huty.
i
W tym roku OSSA... oddała się odpoczynkowi, zapraszając uczestników tematycznie w świat Sanatorium, a tym samym po raz kolejny pokazała swoją zdolność do szybkiej reakcji na ważne dla swojego środowiska wyzwania. Co więcej, OSSA stara się być konstruktywna i posuwać sprawy naprzód. Nawet jeśli dla wielu uczestników jej największą wartością jest wciąż przede wszystkim możliwość spotkania się z innymi osobami o podobnych potrzebach i ambicjach.
Taka natura OSSY, jej zdolność do samorefleksji i napędzająca ją nieustannie oddolna siła prowadzą mnie do wniosku, że – wbrew swoim celom i założeniom – wcale nie jest uzupełnieniem tradycyjnej, akademickiej edukacji architektonicznej o interdyscyplinarne spojrzenie na architekturę poprzez współpracę z przedstawicielami i przedstawicielkami innych dziedzin, ale jej zaprzeczeniem (a przynajmniej rodzajem czasowego antidotum na jej stale odczuwalne bolączki). Od początku jej siłą napędową było zorganizowanie czegoś, co teoretycznie powinno być immanentną cechą jakiejkolwiek akademii, czyli swobodnych, pełnych pasji rozmów o architekturze i stojących przed nią wyzwaniach. Budowanie na deficycie postępuje, czego dowodem jest sięganie po co raz bardziej śmiałe architektoniczne tematy. Środowisko OSSY robi to, bo: po pierwsze – jest tego ciekawe, po drugie – tego potrzebuje, po trzecie – może. Na tle wielu polskich uczelni może się to wydawać iście rewolucyjnym podejściem.
Grzybnia jako narzędzie likwidowania teoretycznych deficytów
Nauczanie architektury boryka się z ważnym, generalnym wyzwaniem: siłą ciężkości zawodu na A. Można posiąść wszelkie umiejętności techniczne, ale nie rozumieć w istocie, dlaczego bryły układają się w świetle w taki, a nie inny sposób. To stawia nauczycieli akademickich w dosyć karkołomnym położeniu – muszą nie tylko uczyć, ale przede wszystkim tworzyć przestrzeń do edukacji. W jaki sposób inaczej zrozumieć tak abstrakcyjne pojęcia jak przyszłość? Najlepiej w grupie i podczas wielowątkowych warsztatów.
Taką okazję raz w roku od dwóch lat stwarza osobom studenckim grupa projektowa Stawiamy_, czyli inicjatywa pracowników warszawskiego Wydziału Architektury o specjalności technologia i struktury z pomysłodawczynią, Anną Marią Wierzbicką na czele. Swoich studentów stawiają oni przed wyzwaniem zbudowania struktury odpowiadającej na wybrane w demokratycznym głosowaniu zagadnienie. W tym roku chodziło o ilustrację słowa przyszłość, a w bardziej praktycznym wymiarze – o nauczenie przyszłych architektów współpracy w grupie, wspólnego projektowania, tworzenia narracji i komunikowania działań oraz – finalnie – budowania. Efektem jest więc fizycznie dotykalny Pawilon Przyszłości, który w czerwcu stanął w warszawskich Łazienkach, a jego otwarcie było okazją do konferencji naukowej o materiałach przyszłości. Jeden z nich jest dodatkowym wyróżnikiem pawilonu – to cegiełki z grzybni wyprodukowane eksperymentalnie i w niewielkiej liczbie. Dzięki ich zastosowaniu w tego typu obiekcie można sprawdzić ich nieprzebadane jeszcze właściwości techniczne.
Zbiegiem okoliczności grzybnia łączy grupę Stawiamy_ z zespołem :w Centrum – innym projektem prowadzonym przez pracowników Wydziału Architektury Politechniki Warszawskiej. Tutaj celem także jest przełamanie nawyków do indywidualnej pracy na rzecz współdziałania w zespołach. Warto jednak zauważyć, że dla osób stojących za tymi prowadzonymi od trzech lat działaniami (m.in. Jana Chwedczuka, Magdaleny Strużyckiej, Anny Cudny, Magdy Maciąg i Artura Jerzego Filipa) wielką wartością jest wykraczanie nie tylko poza własną branżę, lecz także stykanie młodych adeptów i adeptki architektury z egzotycznymi na pierwszy rzut oka środowiskami, np. biologiem czy kucharzem będącym jednocześnie dziennikarzem kulinarny. Po co tak szeroko zakrojone podejście do współpracy?
Bo :w Centrum stawia sobie równie abstrakcyjne, co Stawiamy_ wyzwania, ale wydaje się chcieć na nie odpowiedzieć w sposób angażujący znacznie większe grono niż tylko architekci i architektki. Realizujemy ten projekt, bo chcemy przekraczać granice. Sieciujemy osoby, które inaczej prawdopodobnie nie spotkałyby się i nie wymieniły wiedzą ani doświadczeniami – mówiła „A-m" przy okazji 2. edycji projektu Magdalena Strużycka. Anna Cudny dodaje zaś:
Na początku nie mamy nawet pewności, czy wybrane przez nas zagadnienie jest w ogóle tematem architektonicznym. Ale taki jest właśnie cel. Chcemy brać na warsztat i rozkładać na czynniki pierwsze problemy, które na pierwszy rzut oka w ogóle nie wydają się być zadaniami dla architektów. Tak rozumiemy naszą misję. Dekonstruujemy stereotypy, pokazujemy głębię tych pozornie drugorzędnych zagadnień. Dlatego właśnie – w ramach tegorocznej edycji dotyczącej kosztów w mieście – studentki niosły transparenty z hasłami: Budujemy z grzybni, Przybliżamy do natury, Wzmacniamy więzi społeczne, Wyjaśniamy koszty, Redukujemy stres.
i
Architektoniczne obywatelstwo
Edukacja przechodząca w praktykę – umożliwiająca kontakt z innymi branżami i ucząca realiów procesu budowania – z pewnością pomaga w zdobywaniu doświadczenia. Ale czy uczy też odwagi i kwestionowania przyjętego sposobu projektowania czy budowania? Czy przygotowuje się studentów do bycia godnym zaufania publicznego? A skoro np. architektury często nie da się oddzielić od polityki, to czy uczymy jej mądrego połączenia? Te niełatwe pytania prowadzą nas w stronę poszukiwania działań edukacyjnych, które zdecydowanie mniej stawiają na praktykę, a koncentrują się na uzupełnieniu teorii i wiedzy zdobywanej przez przyszłych architektów i architektki.
W tej dziedzinie od lat prym wiedzie Centrala (której dziś trzon tworzą Małgorzata Kuciewicz i Simone De Iacobis), czyli znana i rozpoznawalna grupa projektowa oraz platforma współpracy architektów, projektantów graficznych i artystów, która nieustannie przesuwa nasze granice myślenia o projektowaniu i budowaniu, pogłębia nasze relacje z przyrodą i zachęca do eksplorowania wątków ważnych dla przyszłości architektury. Dlatego wolę zwrócić uwagę na inicjatywę zupełnie niedawną – Szkołę Architektury Społeczności.
Zrodziła się z poczucia, że osoby studenckie nie otrzymują podczas swojej edukacji wystarczająco dużo informacji na tematy związane z klimatem, wspólnotą, zdrowiem psychicznym czy bezpieczeństwem. Lub nie wiedzą, jak sformułować dziś odpowiedź na pytanie o społeczną i kulturową odpowiedzialność architektury. Dzięki pasji i zaangażowaniu trzech kobiet – Aleksandry Litorowicz, Martyny Obarskiej i Marty Żakowskiej – powstał nie tylko program otwartych warsztatów projektowych (które np. owocowały serią scenariuszy dla miejskich spacerów); publikacja zawierająca opowieści o nieoczywistych wymiarach projektowania, takich jak troska, klimat, starzenie, bioróżnorodność i interdyscyplinarność; też lecz także cykl zajęć dla studentów architektury, podczas których mogą oni zdobyć wiedzę ułatwiającą im bardziej świadome stawanie się profesjonalistami odpowiedzialnymi za społeczność i środowisko. Czyli dobrymi obywatelami i obywatelkami rozumiejącymi, jakie nieoczywiste konsekwencje może mieć architektoniczna praktyka.
i
Poszerzenie kontra zastąpienie?
Tylko czy w przeładowanym programie studiów i z uginającymi się z przepracowania studentami możliwe jest w ogóle skuteczne dokonanie tego typu poszerzenia architektonicznej edukacji? Czy jest szansa, że coroczne edycje dodatkowych warsztatów, zajęć czy ćwiczeń z wielobranżowych negocjacji w końcu przestaną być uzupełnieniem, a staną się dominującą treścią kształcenia?
Doświadczenia Kuby Snopka, jednego ze współtwórców programu Charkowskiej Szkoły Architektury, pokazują, że zmiana sposobu nauczania często oznacza konieczność odcięcia się od uznanych standardów i zbudowania ich zupełnie od podstaw. Nie przez poszerzanie, ale rozerwanie i zszycie na nowo. Absolutnie nie jest to łatwe ani często możliwe. Tym bardziej że wprowadzenie np. pracy zespołowej jako podstawy nauczania może być zbyt dużą zmianą dla samych studentów, którzy przez całą swoją dotychczasową edukację byli formowani w zupełnie inny sposób.
Jeśli jednak nie możemy pozwolić sobie na zerwanie i zszycie od nowa, to warto być świadomym słabych stron poszerzającej się edukacji w Polsce.
- Po pierwsze, najczęściej opierają się na pasji pojedynczych osób. To oni muszą włożyć dodatkowy wysiłek w swoją pracę, najpierw przełamując wstępne wątpliwości, następnie organizując cały proces, a na końcu – nierzadko – broniąc swojego nietypowego sposobu pracy. Często się zdarza, że osoby zatrudnione na uczelniach, a jednocześnie otwierające się na nowe sposoby uczenia swoich studentów muszą się też mierzyć z poważnymi zarzutami dotyczącymi nierealizowania przyjętego programu uczelni. Sroga skarga zamiast spodziewanej pochwały potrafi sztucznie podciąć skrzydła. Wycofanie się jednej tylko osoby z takiego procesu może zaś skutecznie wpłynąć na sytuację edukacyjną całej grupy studentów.
- Po drugie, wielu czytelnikom z pewnością opisane przeze mnie inicjatywy i towarzyszące im nazwiska są doskonale znane. Ta oczywistość wynika z faktu, że w ich tworzenie w ramach systemu edukacji zaangażowana jest dosyć ograniczona liczba osób. Oczywiście polskiej architekturze nie brakuje genialnych realizacji, które zmieniają nasze myślenie o architekturze. Często nie są one jednak bezpośrednio związane z systemem edukacji, a ich autorzy bądź autorki zwykle nie mają czasowych możliwości, by w równym stopniu koncentrować się na edukacji i praktyce zawodowej.
- Po trzecie: odnoszę wrażenie, że system kształcenia architektonicznego nie jest zainteresowany przekładaniem unikalnych doświadczeń edukacyjnych płynących chociażby z opisywanych tu inicjatyw i działań na przyjęty program nauczania. Nawet jeśli na przeszkodzie stoją liczne czynniki, na które poszczególne uczelnie nie mają wpływu (np. regulacje na poziomie rządowym). Być może niektórzy decydenci uznają, że samo posiadanie rozpoznawalnego w skali kraju i autorskiego programu nauczania wykraczającego poza standardy jest wystarczające. Przez to nie wkładają wysiłku w transfer know-how w celu jego multiplikacji w przyszłości.
- Po czwarte: uczelnie są generalnie w złej kondycji finansowej i skomplikowanej sytuacji kadrowej. Zmiany, które wymagają zwiększonych wydatków (np. sfinansowanie większej liczby warsztatów czy pracy osób zabiegających o nawiązywanie relacji pozabranżowych), często po prostu nie są realne albo wiążą się z potencjalnymi konfliktami personalnymi.
Na szczęście można przyznać, że taki stan rzeczy na uczelniach nie jest niczym nowym, a rosnąca liczba inicjatyw polemizujących i zmieniających dotychczasowe standardy nauczania budzi nadzieję na pewne przełamanie istniejącego impasu. Być może już za kilka lat z ogólnej liczby ponad 45 000 osób studiujących w Polsce architekturę (według GUS-u) szansę wzięcia udziału w jednej tylko z opisywanych tutaj lub podobnych inicjatyw edukacyjnych będzie miało nie kilkaset, a kilka tysięcy osób. To zaś może mieć decydujące znaczenie dla jakości edukacji architektonicznej w Polsce.
